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   一、课程设计

（一）基本情况

“在线课程设计”（OnlineCourse Design）是由英国开放大学和云顶yd7610检测中心为全国在线教育从业人员专门开发的三门培训课之一，目前由教育研究院统一管理。这门7周的小课程，采取的是全在线的学习方式，其课程设计与教学组织的经验，对国开网络核心课的建设与教学有直接的启发和借鉴作用。该课程自2009年开设以来，经历了一次2.0版本改造，在课程内容实用性、在线学习体验、教学辅导三方面进行了大刀阔斧的改造。2.0改版后的教学效果受到了教师和学员的肯定，收到了来自师生的许多建议和反馈，驱动着课程的不断更新。

（二）重视学习过程的设计

“在线课程设计”这门小课程一共有六章内容，是总分总的架构。课程资源从媒体种类来看，较为“朴素”，除了一个1分钟的欢迎视频，整门课程以文本内容为主。每章内容又分主要阅读材料和辅助阅读材料。尽管资源形式“朴素”，但并不影响整体的教学质量。

相对来说，该门课程将更多的精力放在了学习过程和教学辅导的设计上。在线课程的学习，少了教师面对面的辅导，就需要把一些学习过程揉进课程设计里。该课程采取了基于学习活动的学习路径，通过每周一个主学习活动去引导学生完成整个学习进程。这条学习活动的链条，包含类型多样的活动，有分析、设计，有互评、实际平台操作等，活动的难度逐步增加。至于文本材料，课程都提供了“材料导读”，以此增加课程的导学性。

（三）课程总体建设思路：建构性一致设计

课程整体采取的是“建构性一致设计”的思路。“建构性一致设计”有两方面要义；（1）学生是从自己动手做中进行意义建构来学习的；（2）根据学习成果来安排学习活动。简单地说，它要求在设计一门课程的时候，应该首先考虑“学习成果”设计，接着应该设计课程的评价任务。最后，就是设计学习活动和学习内容，它们将帮助学生发展和提高学习成果中设定的知识与技能。可以看出，“建构性一致设计”非常重视学习活动对学习的意义，这符合本课程的基本思想。

简单地说，如图1所示，“建构性一致设计”要求课程的学习目标设计、评价活动、学习活动和学习内容之间保持一致。“在线课程设计”1.0版本时期，正因为课程没有做到“建构性一致设计”，课程内容、学习活动与课程目标不太匹配，导致学生学完以后仍然不知道如何去设计一门在线课程。为此，2.0版本修改时，课程组决定从设计的起点重新设计：重新讨论一个个课程学习目标，确保课程设立的每一次作业都能与目标对应，确保所提供的学习活动和学习内容能够帮助学生通向目标。当然，要做到完全的“建构性一致设计”需要过程，课程建设就是一个逐步逼近各元素整体一致设计的过程，课程组至今还在为此努力。

（四）课程内容要基于实践和经验

“在线课程设计”这门课不是清议不是空谈，需要指导，需要实践。2.0版本的教学实践证明，如果课程学习确实有用，确实可以促进工作，学习者是能够克服忙碌的工作和生活来学习，甚至会为了做好作业多次修改提交。因此，课程在设计时，首先要回答这两问题：学习者为什么来学？学了以后是否有用？远程从业人员，缺的不是理论和方向，而是缺乏真正的实践经验，缺乏对不同教学实践模式的体验。

课程2.0的改造正是以提高课程“实践性”为目的，采用基于学习活动的学习路径。简化理论性的学习内容，增加体验性和探究性的学习内容。每单元的主要学习内容不超过5页。每单元都设有一个主要的计分学习活动，一至两个不计分的可选学习活动（一般为讨论和体验式活动）。各个学习活动之间存在内在的逻辑联系，它们的成果最后整合起来可以组成一个完整的在线学习课程的单元。这样学完整个课程，学员也亲身体验了一遍课程设计和开发的过程，对所完成的成果有一定的成就感。

二、教学过程管理

“在线课程设计”对教学过程的探究和管理也取得了一些共识和成果。

（一）严格控制师生比

由于课程从第二周开始每周都有需要教师引导的讨论，以及需要教师批改的作业，教师辅导工作量非常大，如果想获得好的学习效果，每期人数尽量别超过1:30，否则教师压力太大，严重影响质量。

（二）聘请专业而热情的辅导教师团队

这里的“专业”，一是指教师具有多年的远程教育教学经验，二是教师本身学习过“在线课程设计”这门课。了解远程教与学的过程，以及有过类似的在线学习体验，是教师胜任本课程教学的重要指标。“热情”主要指喜欢、看好在线教育，喜欢通过在线的方式与学生、同事和朋友交流，经常关注在线教育的最新发展。

目前“在线课程设计”的辅导教师以国开的年轻教师居多，均具有三年以上的远程教育课程设计与教学经验，部分教师有国外学习的经历，这在一定程度上保障了“在线课程设计”的教学质量。同时，这些年轻教师又都是喜欢做在线教育教学，熟悉技术，了解学生的日常工作情境，能够对学员的问题提供及时有效的反馈，对其工作上遇到的问题也会给予热心帮助。教师的这些特质和行为，对于拉近教师和学员之间的距离非常有用。

“在线课程设计”的教师团队在经过几年的教学实践后，已经形成一个开放而有活力的实践共同体。这个团队是一个特殊的群体，他们既是课程的设计者，又是课程的辅导教师，没有谁领导谁，只有合作的关系。课程对于他们来说犹如自己的“孩子”，他们了解这个“孩子”在设计上的优点和缺点，因此在辅导的时候能够通过教学辅导去弥补课程在内容设计上的一些不足。每期教学后，课程团队都会一起研讨学员的表现、遇到的问题，商讨对策，并对课程进行适当的调整，尽量使课程更加贴近学生需求、更加吸引学生。

教师“共同体”的合作不仅体现在课程的建设和更新上，还体现在对同一期课程教学的“联合辅导”上。比如，在某一期课程教学中，由2~3名教师一起辅导，最开始一周所有教师都参与破冰，从第二周开始每位教师主要负责一周内容，这样他们能够专注于所负责那周的教学辅导和反馈，压力得到很大的缓解，教师团队的协作也会让师生交互产生出更多的火花。这种“联合辅导”的模式非常值得研究。

（三）规范教学辅导

辅导教师的基本职责是针对网上班级学生组织落实教学过程，开展个性化服务，主要包括教学内容的辅导、答疑，组织网上教学活动；做好学生学习情况的跟踪、检查和督促；参与课程教学团队活动；补充针对性的教学资源；完成作业和形成性考核的评阅；课程结束后的工作总结等。具体的辅导流程依据课程实施的单元，以“周”为单位，结合每周的学习内容和学习活动来设计。

在辅导过程中，我们遇到了不少问题，其中最突出的问题是教学质量参差不齐。为此，课程组经过研究，提出以下策略：

（1）为教师提供预设的辅导经验和策略。在“在线课程设计”最初的教学实践过程，课程组发现，同样的在线课程内容，不同教师带出来的效果很不相同。课程的教学出现了过度依赖辅导教师个人责任心和经验。主要原因是课程没有为辅导教师提供基本的辅导规范和指南、为此，课程组总结了一些有效的辅导经验和策略，召集教师团队进行了现场交流。为教师提供预设的辅导经验和策略，目标是帮助教师对课程有一个整体的辅导方案，为学生提供主动的、循循善诱、层层深入的指导，而不是学生问了问题才去回答，这种被动的辅导不能带来好的教学效果。图2所示，是课程总结的辅导经验，它尤其重视课程前期的热身和关键时期的提醒，重视对学生作业的及时的“三明治”反馈。

（2）课程组允许不同的教师有不同的教学风格，保留教师教学的自由和活力。允许教师结合自身专业知识，对以上辅导经验进行内化后将其转化为不同的外在辅导行为，只要教师在教学中，能够领会营造一个“温暖而包容”、“能够及时响应和反馈”、“开放互动”的学习环境的重要性，课程教学辅导的质量和规范就得到了一定的保障。

（四）重视对学习过程数据的分析

除了转变“网上辅导不是坐等答疑”的观念，我们也可以利用技术手段帮助教师提供更有针对性、更主动的辅导。比如，我们会通过对系统记录的一些过程性数据进行分析，以此分析不同资源和学习活动的访问热度，同时统计分析不同学生的不同学习曲线。如下图所示。

重视每周数据统计和反馈的作用。在辅导过程中，教师每周统计每位学生的学习行为表现，可以及时发现学生是否落后了，及时提醒学生。在课程的最初阶段，这种及时的提醒，可以一定程度上预防学生辍学。每周的反馈可以让学生获得较好的置身课程的存在感，这对在线学习的维持也非常有帮助。

（五）重视情感的激励与维系

一种温暖而且宽容的社会氛围是学习的起点。教师仅仅着眼于学习结果，而忽视了学习环境的情感和激励层面，大部分学习活动就很难持续下去。这也是为什么要强调破冰的作用，强调最初教师要多投入、多了解学习者走近他们的作用。在线教学不仅包括专业的教学引导和提升，还包括学习支持服务。

三、学员反馈

以下是课程基于上述设计思想后进行2.0版本改造后的学员反馈：

其实我觉得这门课程跟前几次培训相比是收获最大的一次学习。原因可能有课程设计方面：1.及时反馈及时评价是一种有效的学习模式，每单元的一次小作业远比学习结束的一次论文有效得多；2.体验式学习方式；3.提供的阅读资料很棒，最近参加了另一个学习，学习中困境恰好在我们这个学习里有相关资料能有所诠释。（学员A，2014.6，《在线课程设计》2.0第二期，单名教师指导）

看了本周学习资料--林老师的PPT，感觉脑洞大开。五周的学习时间实际上也就是泛泛的了解一下，想做好一门课程的设计，真的是任重道远。没有教不会的学生，只有不会教的老师。感觉自己真是愧对于“远程教育教师”这一称呼。我们平时的评价设计活动类型太少，尤其是互动性的活动，学生独立完成的多，合作的少。在支持与反馈方面也做的远远不够。这门课程需要学习的东西太多了，五周的时间不够。下来还需要继续研究。（学员B，2015.6，《在线课程设计》2.0第九期，联合指导）

两个月的学习一眨眼就过去了，回想每周的学习任务，完成一次次作业的过程，依然历历在目。从接触《在线课程设计》这门课程以来，拓宽了我的眼界，增长了很多关于这方面的知识，也明白了一门好的课程有许多的方面要精心设计，也知道了学习目标的设定并不是教科书上冷冰冰的掌握理解，也学习了很多小工具，对我个人来说，可以在自己所带的课程中一点点实验学习的新东西，这个是非常可贵的经验。

对于我们这门课程，有一点小建议：在语言描述时，可不可以更加清晰和便于理解，因为我们很多老师都是第一次接触这方面知识，尤其是在后面几周强度较大的学习周时，有时会觉得学习说明或者学习活动不是很清楚，有点看不懂的感觉，这可能也和专业性术语有关，这只是我个人的一点想法。

最后还是要感谢崔老师（注：崔乃鹏）每周的辛苦陪伴，和为这次培训课程付出的努力，还记得最后一次见崔老师的身影，是在他刚出差回来，貌似就要生病时录制的那次课程说明里。也很感谢许多老师的陪伴、支持和帮助，大家能够一起学习进步，很开心。（学员3,2015.7, 《在线课程设计》2.0第九期，联合指导）

接触在线设计这门课程之前，就听说这是一门比较难的课程，接触了以后才发现，这门课程不是难，应该是博大精深，让我大开眼界，改变了我对之前在线教育的看法，原来课程应该这样设计啊，原来这些资源可以这样展示啊，原来在线课程也可以这样设计啊，短短几周的时间根本不够，精华太多来不及吸收，在今后的工作中还是应该继续学习，任重道远。最后感谢各位知道老师及同事门在这么课程学习中给予的珍贵意见，谢谢大家。（学员4,2015.7，《在线课程设计》2.0第九期，联合指导）

四、总结

实践证明，课程的重视学习过程的设计、以及对教学过程管理的几点探索，取得了一定的成效。学生们一方面提出自己学到了很多在线课程设计的实用的知识，另一方面也对课程提出了更多的需求和建议。从实践中我们也发现了学生最渴求的三方面需求：

一是必要的有教师头像的视频，精悍简短，但镜头中的教师应该是亲切的；

二是必要的作业前辅导和作业后反馈。对于在线学习作业，光有一段文字的要求说明是不够的，对于要求较高的作业，最好能够为学生提供作业前的录音或视频辅导，或者提供一份样例。此外，学习提交作业后最渴求教师的反馈，因此教师在作业批改后要及时反馈给学生；

三是互动。在线学习是孤单的，学生需要与教师的互动，也需要与同伴的互动。在线课程除了破冰活动，在学习任务的设置上，也要通过互评、小组合作等方式加强同伴间的互动，消除在线学习的鼓励感。如果互动较多，在线课程成功的机率非常高；而在体验不太好的课程，学生最多批评的也是互动太少这一点。

四是在线学习的学生对教师情感的投入的要求非常高，也就是说，对教师的投入，在线学习的学员非常愿意“买单”。如果教师在辅导过程中投入了较多的情感和关心，对于学生的学习是很大的激励，这也是我们在培训在线教育从业人员时应该强调的。

学员的需求是课程改进的方向和动力，“在线课程设计”将秉承以学生为中心的建课思路，继续探索更有效的在线学习教与学模式。