郭文革：高等教育质量控制的三个环节：教学大纲、教学活动和教学评价（一）
20世纪以来，有两大潮流对高等教育的人才培养带来了重大影响。这两大潮流分别是：教学系统化设计运动和在线教学。从时间上来看，教学系统化设计在前，在线教学在后。对每一门课程的系统化教学设计的成果，形成了每一门面授课程的教学大纲。今天，访问任何一所英美大学的网站，都能方便地查到所有课程的目录及教学大纲。教学大纲为后来在线教学的发展奠定了坚实的基础。在线教学的发展又进一步细化了对每一门课程的教学设计。由于在线教学情境下，师生处于非面对面的交流场景下，需要对教学过程进行更细致的思考，预先安排好所有的教学流程、学生的学习活动和教师的反馈评价，进一步细化了对每门课程的设计。
在系统化教学设计和在线教学两大潮流的影响下，大学课程早已不再是一种模糊的“经验”安排，而是按照系统工程的思路，精心设计、安排的结果。无论现在提倡的“以学习者为中心”的教学理念，还是MOOC、SPOC、翻转课堂、混合式教学等新教学模式，都有赖于对课程的精细化设计；通识教育、交叉学科、创新人才培养等各种人才培养目标，也无一例外要依靠课程去具体落实。因此，从具体课程设计的层面，分析高等教育质量控制的关键环节，对于实现“双一流”建设、提高大学办学质量具有重要意义。
一、对两大潮流的回顾
1. 教学系统化设计。1911年，美国科学管理之父弗雷德里克·温斯洛·泰罗出版了《科学管理原理》；1913年，福特开始采用流水线制造汽车。这种生产方式对原来奔驰汽车所采用的工匠制造过程进行了分析和解构，重新设计制造流程、安排劳动分工和劳动协作，大大提高了劳动生产率，被称为“泰罗制”或“福特制”。这种新的生产管理方式对各行各业都带来了巨大的影响，掀起了一轮科学管理革命。“泰罗制”对教育领域也带来了巨大的影响，教学系统化就是在这样的历史背景下出现和发展起来的。
1941年美国参加第二次世界大战，需要在短时间内、高效率地把大量平民培养成合格战士，为教学系统化设计提供了用武之地，也证明了教学系统化设计的威力。二战后，系统化教学设计从军事领域扩展到企业培训、基础教育、高等教育等各领域，对美国企业培训、基础教育、高等教育的教学方式产生了深刻的影响。
从上世纪40年代以来，系统化教学设计运动在理论和实践方面，都产生了丰硕的成果。在学习理论方面，产生了行为主义、认知主义、建构主义、人本主义等教学理论；在教学媒体、教学目标、教学流程等方面，提出了戴尔经验之塔、斯金纳程序化教学法、布鲁姆教学目标分类、罗伯特·加涅教学目标分类、Michael Scriven的形成性评价、Keller的动机模型等理论模型；在教学设计操作流程层面，出现了加涅九大教学事件、ADDIE、迪克凯利模型、ASSURE模式、快速原型法等具体的教学设计流程。
系统化教学运动在高等教育领域普及的一项显著成果，就是美国大学的每一门课程都经过了系统的教学设计，形成了一个标准化的教学大纲文档。在美国大学的网站上可以很容易地找到所有课程的目录，以及课程的教学大纲。教学大纲既是大学向社会提供的一个“产品说明书”，作为购买课程、购买教育服务的信息资料；也是教师和学生之间关于教与学投入和责任的一份“教学合同”，是落实“以学习者为中心”理念的基础和抓手。美国大学教师发展中心的一项核心业务，就是辅助教师按照教学系统化设计的流程，对课程进行精细化的教学设计，制定出一门课程的教学大纲。
教学大纲对教学目标的分析；对课程内容结构、学习资料的选择和编排；对教学活动的要求/指导/评价标准；对课程参与、评分的要求；对教学伦理，教学日程的安排等，阐明了教与学双方的责任，便于提前分配学习和教学时间投入。面授课程的教学大纲，也为美国大学开展在线教学，提供了重要的工作基础。
2. 在线教学。在线教学滥觞于20世纪80年代初，世界上第一门在线课程是1981年由西部行为研究所为企业高管开设的一门微型、没有学分的高级培训课程。早期在线教学的探索，主要关注如何设计有效在线教学活动——这个课程的核心要素。教学设计者主要关注如何通过在线的人际交流和对话，开展分组讨论、作业、协作学习活动等在线学习活动，完成某一类特定的学习任务。
从世界上第一门授学分的在线课程开始，教学系统化设计和在线教学两大潮流开始融合。在线课程完全吸纳了系统化教学设计的成果，并在Syllabus的基础上，对课堂教学流程及要素做了进一步的分解，并在网络平台上重构一门课程的完整流程。很多远程教育研究者关注印刷、广播电视、互联网等技术换代对远程在线教育发展的影响，但从教学的层面上来看，对在线教育影响最大的思潮首推教学系统化设计，从面授课程的Syllabus，到2001年麻省理工学院开放式课程，再到2012年的MOOCs，体现了这一发展脉络。①面授课程的Syllabus，是一份拿在手里的文档资料，提供关于教学资源、教学活动、教学评价、教学日程的静态描述信息。②MIT OCW其实就是一个超链接版的Syllabus。在MIT OCW一门课程的网页中，包含教学资源、教学活动、教学评价、教学日程等内容的链接，点击之后，会链接到具体的教学资源、对教学活动和教学评价的详细描述。这个超链接结构，把Syllabus文档内容进行了分层，通过分层链接提供多维、立体的课程信息，包括到Amazon的购书链接、对学习活动的详细描述，甚至提供了学生的部分作业，让读者可以更详细地了解MIT课程的特色。③MOOCs课程是一个包含了师生互动教学活动的、动态的Syllabus。在Coursera和Edx平台上，一门课程的主页上左侧的按钮和选项，就是Syllabus的主要构成要素。课程的Schedule页面，就是注册学生和在线教师团队，开展授课、阅读、测验、讨论、作业、反馈与评价等互动教学行为的“空间”。以前，Syllabus文档中的资源、活动、评价等离散要素，依赖课堂定期Meeting的机制“穿”起来，形成一门课程。现在，这些要素被有序地安排、“穿”在网络课程的主页面上。MOOCs课程的主页面实际上就是一个在线课堂。在小规模限制性在线课程教学模式下，师生在这个全新的教学场景下，按照Syllabus中预先设计好的教学流程，完成一门课程的教与学。
3. 两大潮流的影响。受上述两大潮流的影响，今天世界一流大学的本科、研究生教学，早已不再是依赖教师直觉和本能的经验主义教学，而是一个按照系统工程思路，精细设计的、有序的、师生/生生积极参与、共同为课程做贡献的，一个教学相长的动态建构的课程。这种动态建构课程，要求教师对课程进行系统设计，强调通过设计“做中学”的教学活动，落实“以学习者为中心”的理念。在“做”的过程中，学生不仅掌握了具体的知识点，还了解了知识是怎么来的，培养了学生对知识的评价能力和批判性思维能力。这类学习活动通常是没有唯一答案的、开放性的任务，教师必须设计多种评价工具，对学生学习过程、结果、态度等进行多层次的评价。
以两大潮流为背景，审视中国大学的本科和研究生教学，我们会看到明显差距。首先，中国大学目前还没有系统地对所有课程进行系统化的教学设计，形成Syllabus体系。从中外大学网站上就能观察到这种差异。笔者曾两次参与中外大学网站的比较分析，发现中国大学网站上很难找到完整的课程目录和每一门课程的教学大纲。能找到的教学大纲也主要采用教材的章节结构来介绍课程知识结构，缺少教学活动、教学评价方案和教学日程等要素；相比之下，国外大学的Syllabus明显是系统化教学设计的结果，是一个可实施的教学方案。其次，中国大学课堂还是“以教师讲授为中心”，学生主动参与很少。缺乏对课程教学目标的认真分析，缺乏与教学目标相匹配的教学活动、教学评价等。“以学生为中心”的教学理念，远远没有落实到行动中。
因此，实现高等教育的信息化变革，美国大学是在Syllabus的基础上，往前迈一步；中国大学则需要跨越两步，首先对所有课程进行系统的教学设计补课，形成全部课程体系的Syllabus，并以教学活动及评价为抓手，落实“以学习者为中心”的教育思想。教学理念和课程设计上的差距，给中国教育信息化建设造成了巨大浪费。近年来，在MOOCs、翻转课堂、混合式教学等一轮轮教学改革运动中，无一例外地重视优质教育资源的开发与共享，轻视教学活动和评价反馈机制，导致大量学习资源无人问津。
今天，在国家提出“双一流”建设目标，提高一流本科教学，推动教育信息化发展的进程中，一定要从系统工程的视角，对大学全部课程进行精细的系统化设计，以教学设计，教学大纲、教学活动和教学评价三个环节为抓手，提高教学管理的专业化水平，切实推动大学教学改革，提高人才培养质量。（未完待续）
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