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   四、总部专职教师队伍现状、角色期待及职业发展困惑

（一）队伍现状

1.数量与结构

（1）总部在编专职教师158人，其中21人在承担课程主持教师工作的同时在管理部门任职。45岁以下中青年教师为 88人，占56%；具有研究生学历的教师为106人，占67%；具有硕士及以上学位的教师122人（其中博士44人，硕士78人），占77%；具有高级职称人员96人（其中正高18人、副高78 人），占60.7%，中级职称人员62人，占39%。

（2）年龄、学历与学位、职称结构分布如下：

         

与2013年年鉴内可查询到的办学体系教师队伍情况比较分析可见，总部专职教师在学历、学位及职称上具有明显的优势，具有研究生学历的专职教师比例比系统平均水平高16%，具有硕士及以上学位的教师比例比系统平均水平高59.13 %，具有高级以上职称的教师比例比系统平均水平高22.25%，年龄分布较为合理。

2.角色定位

总部专职教师的主要角色是担任课程主持教师，同时根据学校要求和个人自身发展需要，部分教师还担任了主讲教师（30%）、主编教师（23%）、辅导教师（33%）的工作（见表1）。

总部专职教师的角色定位一直是30多年发展中面临的问题，54%的教师认为总部专职教师应该成为学科和远程教育两个方面的专家，43%的教师认为总部专职教师应该发展成为课程“经理”（见表2）。

（二）职业认识与职业能力

1.工作职责与能力素质

80%及以上的教师认为总部专职教师的职责应该包括以下六项：课程设计与开发、教学团队管理、专业开设与管理、教研活动与师资培训、教学研究、学科研究。也有58.2%的教师认为还应该包括教学过程实施的管理与监控。仅有2.2%和1.6%的教师认为应该面向学生实施教学、对学生的学习进行引导和监督（见表3）。通过座谈会形式反映的问题主要包括：老师的职责杂而乱，真正用于教学的时间和精力被无形中占用和分散。

总体上看，总部专职教师对工作职责与工作内容的认同上，偏好于宏观管理和教学前端（如专业和课程管理、资源建设及教研活动），对教学过程的实施认同度较低，这在一定程度上导致前端设计与后期实施相关的不匹配的现象。专职教师精力有限，且总部直属教学点实际开设专业及学生数量有限，如农、林等专业教师缺乏教学实践基地，教师们普遍认为主持教师不应该面向学生实际开展教学与辅导。但缺乏教学实践、不经常进行教学反思的教师，又很难开发设计出好的课程资源及教学活动。

2.     工作压力

75%的教师认为现在的工作压力较大，压力主要来源于教学任务、学科发展、科研任务和职称晋升。主要表现行政事务压力大，精力分散难以发展。多个平台、多种渠道回复系统教师及学生的各种问题，无法集中精力，只能周末做科研；教师坐班的时间，经常被动参加各类培训会、讲座，占用了工作时间等问题。

3.能力素质

（1）担任主持教师的任职条件

67%的教师认为主持教师应该有研究生及以上学历，有63.2%的教师认为承担课程主持教师的工作需要具备两年以上的教学工作经验，80.6%的教师认为承担课程主持教师的工作需要具备中级及以上职称，同时，认为具有高校教师资格证、远程教育从业资格证、承担过校级以上课题或发表过学术论文且每学期承担一门课程的教学辅导（含面授及远程）是承担主持教师的必要条件。    

（2）自我能力定位

57%的教师认为自身的专业知识和技能可以满足工作需要，28%的教师认为自身知识和技能“尚可”，还有15%的教师认为自身的知识和技能不足。（见表6）

60%以上的教师认为总部教师应具备学科知识、远程教育和教育技术知识、团队协作和组织管理能力、教学设计、课程资源设计与开发能力、自主学习和研究能力、学科教学法、一般教育理论、成人学习理论等专业知识和技能。

（三）职业发展及需求

仅有55.3%的教师对自己的职业发展状况满意，有42.6%的教师对职业发展不太满意，2.1%的教师对自己的职业发展状况非常不满意。53.3%的教师有明确的职业发展目标，46.7%的教师职业发展目标模糊或者没有明确目标。分别有59.6%和28.1%的教师认为职业定位模糊和职业规划缺失是目前遇到的职业发展中的困惑所在，对目前工作状态不满意但又不知所措的教师占19.1%。（见表7-9）

1.职业发展障碍及希望得到的支持

教师们认为学校在教育体制中被边缘化、欠缺发展的环境和空间、学校领导不重视教师发展是目前职业发展的三个主要障碍，并建议学校在以下四主要方面就教师发展提供相应的支持服务：一是分角色、分主题开展培训和研修；二是建立教师发展的相关制度；三是组织学术交流、经验分享等活动；四是建立名师、中青年教师的培养机制。此外，教师们希望学校能够针对教师设立学术交流平台、建立促进教师开展教学实践研究、促进教学反思的机制、建立绩效考核机制并奖励优秀教师。

五、研究结论

1.教师角色定位不明晰，职业期许不同

在专职教师的角色定位上，还存在着一定的分歧。从1991年至今，“主持教师”的称谓没变，但30多年来，主持教师的角色和职能经历了多个发展阶段，尤其在在电大转型、国开建设过程中，办学体系和教学模式尚存在很大的不确定性，这种不确定性使得总部专职教师对目前的角色定位和职责任务不是很明晰。导致目前对于主持教师的角色定位不清晰，职能任务界定也不清楚，教师的职业期许也尽不同。

从调研结果可见，新入校5年内的具有博士学位的新教师期待发展成为“学科专家”的居多，任教15年以上的教师半数以上认为应发展成为“学科及远程教育两方面的专家”，还有近半数的教师认为应发展成为“课程经理”，并增加“教学设计师”角色。主持教师的角色定位及职责上的分歧，需要学校给予明确并提供相应的配套制度支撑才有可能实现明确的、合理的教师发展。

2.已有的角色认同和职责不能完全适应开放大学教学业务的发展

近两年来，网络核心课程的大规模开发与运行，要求主持教师不但有“在线课程设计”上的天赋，还要在课程教学团队的组建与运行上花费大量的时间与精力让在线教学与辅导真正的发生，因此开放大学的主持教师的内涵不断外延，“角色从”的堆积使得“角色冲突”愈演愈烈。

调查问卷显示，158位教师（含双肩挑教师）平均每位教师主持5门课程，每位教师负责的课程数量体现了较大的不平衡性，有38位教师人均主持课程门数在7门以上（最多者达13门）。调查问卷显示教师个人认为可以承担的合理的课程门数集中在2-3门，这与其实际承担的课程数量之间有一定的差异。

在实践中，主持教师普遍都是“多面手”，身兼多职，甚至是多课程跨专业教学，超负荷运转，其结果是教师学科专业发展方向不确定，远程教育理论和技术的研究不深入，专业化成长缺乏比照标杆，核心竞争优势难以形成，专业化水平难以得到社会的认同，这已经成为总部专职教师不应有也无法回避的现实问题。

3.职业发展认知的困惑导致职业满足感降低

绝大部分专职教师热爱本职的工作，但却只有近半数的教师有对现有的工作有强烈的自豪感和满足感。超过40%的教师目前的职业发展不太满意，认为职业定位模糊和职业规划缺失是目前遇到的职业发展中的困惑所在。工作自豪感和满足感降低，恰是教师职业倦怠的重要表现之一，产生职业倦怠的深层次原因主要包括：

第一，学校转型期事业发展的未知以及教师定位的不明确，客观上导致个人对职业发展的认知产生了困惑；第二，随着开放大学对主持教师角色的职责与内涵要求的不断加深，教学工作对教师的要求也越来越高，部分教师自身的时间和能力条件使其很难较好的完成各项工作任务，从而影响了工作效率和自我效能感的提升，即“角色超载”造成了教师的身心压力；第三，行政干预过多、教师个人价值不容易得到肯定；第四，管理制度造成的不均衡，挫伤了一部分教师的工作积极性，需进一步研究并持续关注。

六、建议

云顶yd7610检测中心教师队伍建设既要遵循大学师资队伍的普遍规律，又要突出开放大学的特点和远程教育的特色，需结合国开办学和教学的实际情况和远程开放教育的客观规律，探索远程教育专职教师职业化发展的新路径。尤其是在教学团队中承担主要领导人的总部专职教师，更应该明确职责分工、做好专业发展规划。

1.明确职责定位，规划多元发展

专职教师在工作和职业发展的出现的很多问题归根结底都与教师的定位和职责相关，电大转型、国开建设过程中，迫切需要明确教师的种类、分工、职责与运行管理机制，给队伍建设和教师发展指明方向。

（1）梳理办学体系的教学工作任务和工作环节，明确以教学团队为运行和管理的基本组织形式，结合办学体系内的责权利关系，研制教师的分类和职责，明确总部教师应承担的角色和职责。总部的“主持教师（兼教学团队负责人）”可以成为课程（专业、项目）负责人，负责组织专业（项目）的设计与管理工作、课程建设及教学运行。将原角色内的“教学设计师”及“课程管理员”职能进行剥离，以促进教师的精细化分工及专业化发展。剥离后的“主持教师”可主要承担以下职责：

负责专业（项目）论证、专业（项目）设计及各种文件的编制；

组建、管理课程（专业、项目）建设团队、课程教学团队；

编制教学文件，如课程大纲、教学设计方案等；

设计、开发与更新课程的学习资源、学习活动及学习评价；

组织面向系统全体学生的教学活动，承担实验班的教学实施工作；

组织开展教研活动和师资培训，组织开展相关教学改革课题研究。

（2）确立以远程教学型教师为主的定位，支持多元发展的职业发展路径，现有的主持教师引导其发展为三类专职教师：

教学型教师：这是专职教师的主体，负责专业和课程开设、课程及资源开发、教学设计、教学团队管理、教学研讨等工作。

教学研究型教师：属于教学与学术研究并重的职务系列，每位教研系列教师的教学工作量，包括学科研究、远程教育教学研究、课程教学及学习支持服务、办学体系课程团队建设与管理四项主要内容。学校须确定的重点学科、拟开设研究生的专业，每个重点学科需发展2-3名教学研究型教师，培育学科和教学研究、以学科为基础的团队建设。

课程经理：负责课程规划与开发、资源建设、网络课程运维、课程推广、经费管理等过程中的组织与协调工作，具有课程运营的较大自主权，目前此角色主要应用于非学历教育项目，逐步应用于学历教育中，与教学研究型教师合作完成课程教学。

增加教学设计师的岗位（每个学科大类一名设计师即可），配合和辅助主持教师完成课程教学设计(课程开发和教学过程设计)，搭建教师和技术人员之间的桥梁，避免教师和技术人员之间出现的各种矛盾和冲突，加大技术与教学的融合深度，加强课程教学的科学性和可实施性。逐步形成两种类型的师资队伍的构成方式：

教学型教师+学科专家+教学设计师+系统师资

课程经理+教学研究型教师+教学设计师+系统师资

2.实施评聘分离，建立配套的管理机制

教师的职责定位和发展方向确定后，结合“人事管理制度改革”及“薪酬制度改革”，制定教师队伍规划，明确教师队伍的规模、结构等问题，制定能力标准、考核、聘任、薪酬等方面的管理制度，构建一种新型师资管理模式和激励约束机制。

（1）申请独立的职称评审权，根据学校办学和教学特色，建立与三类教师相对应的职称系列，推行评聘分离，形成职业发展与工作紧密结合、个人发展与事业发展紧密结合的管理机制。

（2）建立科学的责权利相配套的教学管理制度，给教学部、教师更多的管理和教学自主权，简化不必要审批流程及手续，充分尊重教学部的自我管理能力，相信教师在教学中的创造性和业务能力，通过“管理去行政化”，剔除教师专业发展中的障碍，营造稳定人才、干事创业的良好政策环境。

（3）制定三类教师的基本工作量与考核评价标准，建立岗位的准入退出机制，在教学部统筹协调下，允许和支持非教学部人员兼任教学型教师和课程经理，解决教师整体数量不足的问题，建立以岗位为核心的动态灵活的管理机制。

3.聚焦能力提升，加快推进教师专业化发展

加强教师发展，探索并形成中国特色的开放教育教师的发展路径，制定教师发展制度，多措并举推进总部专职教师的专业化发展。如：建立教师能力标准，为教师的发展和管理提供基础依据；建立教师发展制度，设立教师发展基金；建立鼓励教学创新的机制，支持问题导向的教学创新项目；支持教师参与学术交流，跟踪远程教育和学科前沿；开展“青年教师培养”与“名师培养”计划，打造国开自己的教师梯队和远程名师品牌；组织针对不同岗位教师的专题培训，不断促进教师的专业化发展；创新管理机制，组建国开体系内训师队伍，建设适合国开办学体系的网络研修课程和混合式研修模式；组织学术交流及经验分享活动，促进知识共享的同时，增强教师的成就感和职业归属感。