中美高等教育教学目的对比分析
从宏观的角度来看，教学目的集中体现了一所高校、教育系统，乃至一个国家对教育的理解，对人才的定义，以及对教育工作者的核心要求。长期以来，国内对“中国高等教育目的”一直充满论争。由于欠缺可操作性的明确定义，中国高校的教学改革始终未能形成一个明确概念，也成为影响我国教育国际形象传播的障碍之一。
在这方面，哈佛大学（以下简称哈佛）历经500年探索已逐步确立了高等教育的核心目标。它主要体现在以下三个方面：
1.在所有学科层面，哈佛注重树立正确的幸福观
1938年，哈佛进行了一项长期实验以总结如何创造幸福和有回报的生活。268名哈佛学生接受了长达约75年的调查。2012年，年届九旬的参加者们以自身经历验证了何为科学的幸福理念。对此，哈佛心理学教授维兰特(George Valliant)认为，“这次实验表明幸福就是去爱”！现在，培养学生科学的生活态度已成为哈佛教育的基本准则。这也反映出大获成功的课程所具有的共性。例如，泰本（Tal Ben-Shahar）博士开设的两门课程“积极心理学”和“领袖心理学”分别排名“哈佛最受欢迎课程”第一名和第三名。他为此撰写的《幸福的方法》解释了课程成功主要在于切中高等教育教学目的的本位。
2.在具体学科层面，哈佛强调培养学生的人文情怀
哈佛女校长福斯特(Drew Faust)指出：“高等教育的任务是阐释历史，塑造未来，界定值得人类长期追求的理想”。对于世界的关切与责任意识是哈佛各学科必须秉持的教育宗旨。因此，全校院系都在专业教育中融入了对本领域杰出人物的精神境界的讨论。人文主义思想成为学生们体会最深刻的“专业素养”。以2013年的6位罗德学者为例，虽然来自不同专业，但他们拥有相同的理想，那就是“希望世界变得更好”！通过分析6名学生的获奖感言，可以发现“人类”“世界”“未来”“感恩”和“责任”成为这些青年学子们对“成功”要素的解读。
3.在学生个体层面，哈佛关注健全人格的培养
很多时候，品格而不是成绩或者社会活动能力才是核心评价指标。哈佛学生大多来自美国特权家庭(America’s mostprivileged families)。然而，这并不等于对人格品质的教育可以放松。以2013年诺贝尔化学奖得主柯普拉斯(MartinKarplus)教授为例：他的导师，1954年化学奖和1962年和平奖得主普林（LinusPauling）当年之所以看好柯普拉斯，是因为他“谦逊、有活力、有想象力，而且有自己的视角”。在分析柯普拉斯的成功经验时，哈佛的焦点不是该研究的内容、贡献和意义，甚至不是获奖者如何辛苦，而是提炼其品格中的闪光点以及对青年学生的启示。柯普拉斯的成功是一个漫长的等待，这并非单纯源于科学研究的普遍规律，反而是其选题，特别是理念的不被认同。所以，柯普拉斯指出，“我的化学同行认为我的研究是浪费时间,所以，我的故事可以给青年化学家带来的经验是‘坚持并且坚信自己的远见，哪怕它与现有的范式是抵触的,原创力和努力工作是两件重要的事”。
与哈佛等国际著名大学相比，我国对高等教育目的的阐释在立意方面尚需提升高度，否则会影响对大学精神的解读。国内对“素质教育”已广泛认同，由此而来的教学改革或优秀人物不断涌现。然而，在定义时，未能将“素质”与国际视野和人生本质规律相联系；在具体操作中，没有将“素质”系统地与不同层面的教学相匹配。因此，学校、教师和学生更多地感受是教学的“外壳”变化很大，但“内涵”鲜有亮点式突破。在全球化时代，我国高等教育立意的局限性甚至会造成对中国教育形象的误读。例如：麻省理工学院（MIT）和哈佛在2012年发起的一个公益项目edX，旨在为所有学习者提供免费教育。在解释本活动的宗旨时，国外大学很自然地上升到人文关怀的高度。2013年5月，清华大学和北京大学也加入该计划。这无疑是中国高等教育为国家和世界作出的责任贡献。有些遗憾的是这个良好的立意仅被定位在“竞争”和“中国走出去”。有关部门在接受采访时说：“参加edX是为了提升我们各学院的国际影响力”。
( 作者刘琛，单位：北京外国语大学英语学院）
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